Studenter verkar därför ibland inte föredra aktivt lärande, fastän studier visar att både studenters motivation till studier och resultat på kunskapstester ökar. Syftet med studien, ”Student Motivation from and Resistance to Active Learning Rooted in Essential Science Practices” av Owens, Sadler, Barlow och Smith-Walter (2020), var att belysa vad motivation från och motstånd mot aktivt lärande kunde ha sin grund i.
En möjlig källa till skillnader i uppfattningar om aktivt lärande skulle kunna vara att forskarnas uppfattningar om detta skiljer sig åt mellan olika studier. Det vill säga, aktivt lärande kunde utgöras av helt olika slags aktiviteter och det var kanske detta som ledde till att studenterna också gav olika slags respons. För att säkerställa att studenternas uppfattningar om aktivt lärande som registrerades i denna studie innebar att de upplevt samma slags aktiviteter, utvecklade författarna en särskild undervisningsaktivitet som samtliga studenter genomförde. De valde att använda en innebörd av aktivt lärande som har sitt ursprung i centrala styrdokument i USA, det vill säga att studenterna formulerar vetenskapligt orienterade frågor, samlar underlag för att svara på frågorna, formulerar förklaringar från underlagen, kopplar förklaringar till vetenskaplig kunskap och slutligen kommunicerar och motiverar förklaringarna. Därefter utvecklade de en laboration i växtbiologi som var förankrad i grundläggande vetenskapspraxis och utbildningsforskning. Studien genomfördes på 140 college-studenter vid ett universitet i USA.
Studenterna deltog därefter i laborationen som skulle möjliggöra utvecklingen av olika färdigheter: kritiskt tänkande, analytiska färdigheter och förmågan att producera egna idéer, stödja dem med underlag och kommunicera dem i dialog med sina kurskamrater. Efter avslutad laboration svarade studenterna på öppna skriftliga frågor om deras upplevelser och genomförde kunskapstester. Dessutom djupintervjuades fyra studenter.
Aktivt lärande som motiverande för studenter
Mer än en fjärdedel av studenterna ansåg att den aktiva undervisningsmetoden hade ökat deras intresse för att lära sig om växtbiologi (ett ämne som studenterna inledningsvis hade en negativ uppfattning om). Andra aspekter som studenterna hade uppfattat som positiva var:
- att de tränades i att tänka kreativt
- att de var mer motiverade att förbereda sig bättre inför laborationen
- att de lärde sig att se kurskamraterna som resurser
- att ett utbyte av olika perspektiv hade kunnat ske
Mer än en tredjedel av studenterna angav att den tid som användes i grupperna om att förhandla om frågor, förbereda presentationer och utveckla feedback, förbättrade deras inlärningsupplevelse och fick dem att lära känna varandra på ett sätt som gjorde det möjligt för dem att känna sig bekväma att delta och att räkna med varandra för hjälp.
Studenters motstånd mot aktivt lärande
Lärarna som mötte studenterna på labbet motiverade aktivt lärande med att studenterna skulle lära sig arbeta som en forskare, men studenterna hade själva inte forskning som målbild. De var heller inte förberedda på den vetenskapliga praktiken som form. En student uttryckte också att: ”det här gör mig till en bättre kritisk tänkare, men jag lär mig inte något.” Andra aspekter som kom fram i studien var:
- en preferens för auktoritativ, lärarcentrerad undervisning
- en begäran om mer föreläsningar och en ovilja att ge eller höra studentpresentationer
- det tog tid från andra moment i kursen
- det krävdes en extra ansträngning för att aktivt konstruera kunskap
Nästan en tredjedel av studenterna föredrar läraren som auktoritet i att presentera den viktiga kunskapen för studenterna. Det är också läraren som sedan kommer att granska kunskapsinnehållet i en tentamen, vilket ledde till att studenterna hellre ville höra ”det som var viktigt”. Aktivt lärande krävde även en extra ansträngning. Det handlade inte enbart om en ansträngning i att konstruera något utan också den extra ansträngning som krävdes för att hantera osäkerhet. Vissa studenter misslyckades i att förbereda sig för laborationen, vilket förstås minskade möjligheten till en positiv upplevelse. Författarna drar därför slutsatsen att motståndet främst rör aspekter som har sin grund i den vetenskapliga processen och ökad intellektuell autonomi, snarare än mot lärandeformen i sig.
Vad läraren kan göra
När man använder metoder för aktivt lärande är det bra om läraren är medveten om olika svårigheter som studenterna kan ha. Författarna lyfter till exempel att det inte alltid är självklart vad en vetenskaplig metod innebär, vad den är bra för och hur den genomförs. För att minska frustration är det bra om läraren kontinuerligt ger studenterna återkoppling på vad det gör och möter upp det som studenterna uppfattar som utmanande eller obekant. Genom att se till att förväntningarna är tydliga kan studenter också förstå hur aktiviteten ser ut när den genomförs på ett bra sätt, vad det är för något som läraren värderar. Studenterna behöver också förstå vad som påverkar bedömningar och betyg. Det innebär i sin tur att man kan behöva anpassa examinationen till de typer av kunskap och produkter som uppstår genom aktivt lärande. Om examinationen kräver återredovisning av fakta, kan det snarare vara bättre att bibehålla den innehållstunga, lärarcentrerade undervisningen som studenterna är vana vid.
Kommentar: Det finns en överväldigande mängd studier som pekar mot att studenters egen aktivitet är central i att lära sig. Men att lämna ett traditionellt undervisningsupplägg med många och långa föreläsningar är inte så lätt. Om man försöker ändra och studenterna reagerar negativt på detta i kursvärderingarna, är det lätt att tappa modet. Den här studien visar att det är naturligt att studenter reagerar med motstånd. Det är jobbigt att vara aktiv, men aktiva lärandemoment leder också till en större osäkerhet hos studenten om vad som är viktigt att lära sig. Istället för att ge upp visar studien på vad vi kan justera i vår undervisning, så att studenterna bättre förstår fördelarna med olika upplägg.
Text: Veronica Flodin, Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapämnenas didaktik
Nyckelord: aktivt lärande, motivation, inställning, motstånd, undersökning, vetenskaplig metod
