En allt mer betydelsefull fråga i dagens breddrekryterande högskola rör lärarnas kompetens – utvecklingen av den, men även bedömningen av den. I ”The relational value of professional dialogue for academics pursuing HEA fellowship” djupintervjuar Mandy Asghar och Ruth Pilkington 16 lärare i syfte att studera den professionella dialogen, inte i första hand som möjlighet till bedömning av excellens utan som möjlighet till utveckling av excellens.
En allt mer betydelsefull fråga i dagens breddrekryterande högskola, med studenter från olika bakgrund och med skiftande förutsättningar till inlärning och kunskapande, rör lärarnas kompetens – utvecklingen av den, men även bedömningen av den (inför anställning och befordran). I flera länder finns idag nationella kriterier för lärarkvalitet och standardiserade belöningssystem för excellenta lärare, något som också Europakommissionen uppmanar medlemsländerna att ta fram. Så till exempel i Storbritannien, där lärarkvalitet på många lärosäten/institutioner bedöms genom ett så kallat Teaching Excellence Framework. Den fristående organisationen Higher Education Academy:s (HEA) delar ut belöningar i form av olika nivåer av Fellowship of the HEA, det vill säga ett godkännande av lärares betydande färdigheter i att undervisa (och producera goda prestationer och hög genomströmning, med gängse effektivitetsvokabulär). En del av HEA:s bedömning är skriftlig, motsvarande ungefär vår pedagogiska meritportfölj, medan en del är muntlig och består i ett examinerande samtal med två oberoende bedömare (redan antagna fellows); ett slags muntligt peer review-system.
I artikeln ”The relational value of professional dialogue for academics pursuing HEA fellowship” djupintervjuar Mandy Asghar och Ruth Pilkington 16 ansökande lärare för fellowship från fem olika ämnesinstitutioner. Detta i syfte att studera den professionella dialogen, inte i första hand som möjlighet till bedömning av excellens utan som möjlighet till utveckling av excellens. Det visar sig att dialogen har en rad fördelar. Framför allt skapar den tid och rum för just ett professionellt, fördjupat, långsamt reflekterande och därmed utvecklande samtal om undervisning, vilket är något som samtliga intervjuade säger sig sakna i sin yrkesvardag. Dialogprocessen inleds med att de ansökande via en strategisk matchning tilldelas en mentor, vilken sedan via en formativ process arbetar med att förbereda den ansökande (”establish a relevant evidence base”) för den slutliga summativa samtalsbedömningen.
Lejonparten av de 16 intervjuade berättar att denna formativa dialogprocess är det bästa de har varit med om i sina yrkeskarriärer, vad avser utbildning/fortbildning. Den nära och professionella relationen till mentorn och det prövande men samtidigt fokuserade samtalet inför den laddade slutexaminationen gav dem möjlighet till ökad förståelse och samlad presentation av sina egna lärarerfarenheter, styrkor, svagheter och utvecklingspotential, parallellt med att deras självförtroende hela tiden ökade.
The connections between the mentors and their mentees facilitated vested interests, reflection, helping participants uncover their pedagogical practice, make sense of scholarship, and reconnect with the student experience. /---/ Participants received affirmation for their teaching skills through sharing their practice.
Asghars och Pilkingtons studie pekar, i mina ögon, framför allt på behovet och vikten av att som lärare få möjlighet till kontinuerlig och fördjupad reflektion kring sin yrkesutövning. I studien hamnar begrepp som ”time out” (från den ordinarie verksamheten), ”critical friends” (kollegor som utvärderar – på riktigt) och ”safe rehearsal spaces” (där man vågar avslöja sig och pröva nya idéer) i centrum för en funktionell, processinriktad fortbildning/utveckling av såväl det individuella som det kollektiva lärarskapet. Studien visar också på de många fördelarna med olika former av belöningssystem för skickliga lärare. Både för de lärare som belönas (och deras elever, kan man förmoda) och för de personalchefer som ska anställa och befordra lärare. Med detta sagt sätts även dilemmat med den professionella dialogen och belöningssystemen i fokus. För vad sker med dem som ”misslyckas”?
Ett fåtal av de 16 ansökande, som inte belönades med fellowship, vittnar om att de inte kände sig sedda eller förstådda av sina mentorer och kränkta eller förrådda i det avslutande, examinerande samtalet. Ja, det är ingen tvekan om att professionella dialoger och examinerande samtal, likt våra offentliga disputationer, är personliga möten som av de deltagande ofta uppfattas som mer personliga och därmed också mer känslomässiga än skriftliga bedömningar. Därför måste man, som Asghars och Pilkingtons mycket riktigt påpekar, även utarbeta instrument för att stödja ansökande som inte belönas. Annars riskerar man att snarare försämra deras möjligheter till att bli bättre lärare än att främja dem.
Men att utveckla redskap för att hjälpa dem som ”misslyckas” är inte detsamma som att inte genomföra professionella dialoger, eller att överhuvudtaget låta bli att utvärdera varandras lärarinsatser. För varför ska vi inte göra det när en stor del av våra lektorstjänster handlar just om undervisning; om att vi ska hjälpa studenter till kunskapsinhämtning? Varför ska vi vara professionellt kritiska mot varandra när vi genomför vårt andra uppdrag, att forska, men inte när vi genomför undervisningsuppdraget?
Hur som helst, i denna läsvärda artikel tas många aspekter av utveckling av lärarskicklighet upp!
Text: Paul Sjöblom, Historiska institutionen
Mandy Asghar & Ruth Pilkington, International Journal for Academic Development 13 Oct 2017
