Vid ett universitet i USA tog lärarna fram en grundkurs i biologi med syfte att fokusera utveckling av (1) färdigheter, som att skriva, kommunicera, pipettera och mikroskopera, samt (2) lärande och tillämpning av centrala begrepp i nya situationer såsom i resultaten av ett experiment. Kursen var utformad för att betona samarbete istället för konkurrens. Studenterna arbetade tillsammans i grupper för att utforma och utföra experiment som var genuint autentiska och nya, samla in och analysera data och presentera sina resultat muntligt och skriftligt. Vetenskapliga processer inbegrep osäkerhet, kamratgranskning och självreflektion, vilket var tydliga delar av designen. Då kursen pågått några år, intervjuade författarna till studien 16 studenter för att utvärdera kursen.
Även om det inte var studiens avsedda fokus, dominerade studenternas oro för betyg i alla diskussionsämnen och framstod som drivkraft för hur de upplevde sin inlärningsupplevelse. Betyget utgjorde studenternas primära mål och motivation för kursen. De kom till kursen med en väl utvecklad förställning om hur naturvetenskapskurser ser ut, men inte för en undersökande (eng. inquiry-based) kursdesign. När deras förväntningar inte stämde överens med den autonomi och det självstyre som kursdesignen krävde, blev flera studenter obekväma. De upplevde kursaktiviteter, lärare och kamrater snarare som ett hot mot deras betyg och detta hindrade deras engagemang i lärandet.
Resultatet blev att dessa studenter ansåg att lärarna gjorde så att de istället misslyckade i att få höga betyg, genom att de inte gav dem uttryckliga anvisningar. Uttalanden om att betyg "ges" (snarare än är intjänade) menar författarna understryker hur studenterna inte ser sin egen autonomi. Flera studenter kände att de inte fick hjälp av lärarna, de menade att lärarna varken gav uttryckliga anvisningar eller svarade direkt på frågor. Lärarna kunde istället säga att ”du måste ta reda på det själv”. Men en student menade att ”jag är inte här för att räkna ut saker själv”.
Även om studenterna var frustrerade över sina erfarenheter, kunde de också identifiera fördelarna med en undersökande undervisningsmetod. De insåg att kursen använde ett annat tillvägagångssätt, ett som syftade till att få dem att tänka kritiskt och vara ansvariga för sitt eget lärande. En student sa: ”De utformar kursen för att få dig att kämpa. Det är vad de vill. De kommer inte att hjälpa dig, för de vill att du ska driva dig själv och lära dig. "
Inkompatibiliteten mellan betyg och undersökande lärande är väl dokumenterat i forskningen. (Se även tidigare artikel i Aktuell högskolepedagogisk forskning "Aktivit lärande skapar både motivation och motstånd hos studenterna".) I det här fallet upplevde studenterna kursstrukturen i en prestationsdriven poängstruktur. Författarna menar att resultaten leder till att implementeringsutmaningar med undersökande lärande behöver diskuteras. De menar att resultaten understryker hur den institutionella strukturen och kulturen i det prestationsorienterade betygssystemet utmanar den motivation, autonomi och trygghet som krävs för mer aktivitetsbaserade undervisningsstrategier. Det leder till en spänning mellan studenternas och lärarnas förväntningar på kursen.
Författarna rekommenderar att lärare som upplever eller förväntar sig motstånd från studenterna blir mer transparenta i sin design och för in olika aktiviteter stegvis i kursen (till exempel att först lära sig skillnad mellan resultat och diskussion). Författarna rekommenderar också att institutioner erkänner utmaningarna kring implementering av aktivitetsbaserad undervisning och stödjer lärare med resurser. Undersökande lärande innebär inte ett enda sätt att undervisa, utan använder sig av en rad olika tillvägagångssätt, inklusive grupparbete och strukturerad reflektion, men dess grundläggande principer handlar om undersökande arbete och förankrar lärandet i studenternas egna frågor när de utforskar naturvetenskapliga problem. Genom att planera och utforma experiment, samla in och använda data som bevis för slutsatser, så utvidgar studenterna sin förståelse för den vetenskapliga processen. Förhoppningen är också att studenterna ska får möjlighet tänka kritiskt och reflekterande om skapandet och produktion av kunskap. Samtidigt kan graderingen i betyg leda till förlust av autonomi och att studenten inte vågar navigera i det okända.
Författarna ser begränsningarna med denna studie, då de har intervjuat studenter enbart från en kurs. Frågan om betyg växte dock fram i intervjuerna med studenterna som ett angeläget innehåll. Dessutom skedde intervjuerna några veckor innan en tentamensperiod, varför studenterna kanske var extra upptagna då vid att tänka just betyg. Men författarna blev ändå själva överraskade över studenternas problem med betyg i relation till hur kursen var designad och menar att denna erfarenhet kan bidra till att fundera över hur man kan stödja studenterna i deras lärande i en undersökande kursdesign.
Kommentar: Jag har själv undervisat med problembaserat lärande och upplevt problemen mellan ”frihet” och ”ramar”. Vi uppmanar studenterna att söka kunskap och lösa problem, samtidigt som vi examinerar på ett visst kursinnehåll. Det blir en ”skavning” i undervisningssituationen som inte är helt lätt att lösa. Vi kan behöva se över våra examinationsformer så att en eventuell avslutande examination speglar kursaktiviteterna. Ett annat sätt är också att arbeta mer med formativt lärande och ge kontinuerlig återkoppling.
Text: Veronica Flodin, Institutionen för matematikämnets- och naturvetenskapsämnenas didaktik
