Från ett läroplanperspektiv har taluppfattning beskrivits som en ”intuition omfattande alla skilda betydelser av tal som antal" (National Council for Mathematics Mathematics, 1989, s. 39). Från skolbarnens perspektiv känner vi alla till taluppfattning när vi ser det, men om vi blir tvungna att definiera vad det är och vad det består av skulle de flesta av oss, inklusive lärarna bland oss, finna det mycket svårt" (Griffin, 2004, s. 173). Med inlärningssvårigheter som utgångspunkt "finns inte två forskare, som har definierat taluppfattning på exakt samma sätt" (Gersten m.fl., 2005, s. 296).
Vagheten i definitionen är inte ny, vilket följande exempel illustrerar. Redan Schmitt (1921, s. 538) skrev om en lärare, som beskrev en åttaårig tjej som kämpar med aritmetiken och som "definitivt saknar taluppfattning". Från en psykologs perspektiv beskrev Hildreth (1935, s. 606) sexåriga Peters inlärningssvårigheter som en matematisk fobi. Han "kände den ångest som familjen kände av hans uppenbara brist på taluppfattning och avskydde över allt annat att bli ombedd känna igen och skriva siffror samt att räkna". I den kognitiva psykologiska traditionen skiljer man på medfödd subitiering (direkt uppfattning av antalet föremål i en liten mängd) och förvärvad uppskattning av stora mängder baserat på erfarenhet (Riess, 1943). Ett år senare noterar samma författare att ett barn kan "uppskatta den relativa storleken hos små mängder, även om detta inte räcker långt" (Riess (1944, s. 26). Ett motsatt synsätt finns hos psykologen Judd (1924, s. 180), som hävdade att eftersom "taluppfattning eller instinkt för exakthet inte finns", så måste all kunskap om hur talen fungerar undervisas. Med andra ord, under 1900-talets första decennierna hade olika forskningsområden såväl olika definitioner av taluppfattning som mycket olika förväntningar på hur det fungerar och om det är medfött.
Det finns fler exempel på förvirring avseende begreppen taluppfattning och numerisk läskunnighet. McIntosh m.fl. (1992) tolkbar numerisk läskunnighet som "det betyder att endast klara vardagens grundläggande krav" (s. 2). Däremot ger de en cirkeldefinition av taluppfattning "den grundläggande taluppfattning, som krävs av alla vuxna oavsett yrke och ett viktigt mål för obligatorisk utbildning för alla elever"(s. 3). Skillnaden förefaller subtil då båda betonar grundläggande kompetenser, även om den förra hänvisar till vardagliga behov och den senare till yrkeslivets behov. Notera att Atweh m.fl. (2014, s. 5) i en sammanfattning av litteraturen om undervisning i taluppfattning i låginkomstländer, hävdar att
"Undervisning i numerisk läskunnighet uppfattas som flera komponenter såsom kunskaper och färdigheter, som behövs för att fungera i olika sammanhang såväl inom som utanför skolan, och för att uppnå olika mål, såsom att utveckla elevernas identitet och aktiva deltagande i världen ".
Det vill säga numerisk läskunnighet enligt Atweh m.fl. verkar ligga närmre definitionen av taluppfattning enligt McIntosh m.fl. Denna begreppsförvirring späs på av Askew (2015, s. 1), som skriver att
"Även om en del av forskarna i utbildningsvetenskap håller sig till ’taluppfattning’ och ’grundläggande aritmetik’ vad det gäller numerisk läskunnighet, så finns det mycket forskning som hävdar att undervisning i numerisk läskunnighet behöver gå utöver grundläggande färdigheter och engagera eleverna i kritiskt tänkande om hur matematiken kan användas och den makt som kunskaper i matematik ger (eller hur den används av beslutsfattare) och för att ifrågasätta status quo".
Det förefaller som om Askew använder begreppet ’taluppfattning’ som McIntosh m.fl. använder ’numerisk läskunnighet’ och ’numerisk läskunnighet’ som McIntosh m.fl. använder ’taluppfattning’. Med detta sagt är syftet här inte att förena olika perspektiv på vad vissa kan tolka som samma sak, utan att istället förtydliga en viss form av taluppfattning på sätt som lärare, forskare och beslutsfattare kan finna användbara. Vårt mål är att i taluppfattning karakterisera väsentliga kompetenser, som förstaklassare behöver undervisas om för att bli framgångsrika elever i matematik. Därmed
"accepterar vi att en medfödd kompetens i taluppfattning inte kan ta hänsyn till det snabba tillägnandet av matematisk förmåga hos skolbarn, vilket pekar på att socialt medierade aktiviteter i taluppfattning också spelar en roll vid utvecklingen av matematiska färdigheter" (Bull m.fl., 2011, p.453).