Forskargrupp Arbetslivsanknytning i utbildning

Arbetslivsanknytning i utbildning. Redskap för koherens och progression inom universitets- och verksamhetsförlagd ämneslärarutbildning. Modellexempel ämnesdidaktik historia.

Bakgrund. Problem

1. Inom ämneslärarutbildningen är brist på samverkan och "en röd tråd" en ofta återkommande synpunkt vid utvärderingar - från både studenter och lärarutbildare. Ämneslärarutbildningen är en komplex professionsutbildning med många aktörer, dels studenter och universitetslärare vid campusförlagda kurser, dels VFU-ansvariga, rektorer och handledare vid verksamhetsförlagda kurser vid skolor i stockholmsregionen.
2. Kunskapskraven i Skolverkets kurs- och ämnesplaner i till exempel ämnet historia har blivit allt mer utvecklade och sofistikerade. Ämnesspråket som beskriver vad skolelever förväntas lära sig i form av begrepp och förmågor presenteras omfångsrikt i list- och matrisformer. Samtidigt har den ämnesdidaktiska diskursen inom forskarsamhället utvecklat begreppsapparaten för vad lärarstudenten förväntas tillägna sig för sin undervisning i skolan.
3. Många aktörer och ett komplext ämnesspråk fordrar redskap för skapande av koherens och progression i ämneslärarutbildningen.

Syfte
Projektets syfte är att utveckla ett redskap som ska fungera som en öppen gemensam referensram för planering, undervisning, lärande, bedömning och utvärdering i campus- och verksamhetsförlagda kurser (inriktning ämnesdidaktik historia). Referensramen ska med koherens och progression beskriva vilka begrepp och förmågor som lärarstudenten ska tillägna sig under utbildningen till historielärare. Redskapet kan sägas syfta till att stödja ett gemensamt ämnesspråk för lärarutbildare vid campus och i verksamheten - och för studenterna.

Redskapet ska kontinuerligt kommuniceras, utvärderas och utvecklas genom lärplattformen Athena samt genom seminarier med deltagare från campus- och verksamhetsförlagda kurser.

Teori
Läroplansteori samt teori kring formativ bedömning har under senare år uppmärksammat behovet av att synliggöra delmål och lärandemål i utbildningar. Allt mer omfattande läroplaner med allt fler lärandemål har utvecklats parallellt med denna utveckling. Läroplanernas ökade textmassor har samtidigt ökat risken för fragmentisering. Forskning kring "progressions" och "learning-trajectories" har blivit ett svar för att söka klargöra "vilka pusselbitarna är och hur de ska sammanfogas". De är försök att klargöra hur delmål och lärandemål inom olika kunskapsmoment är beroende av varandra och bildar en helhet med progression. Det har utvecklats dels teoretiska, hypotetiska, lärandebanor, dels faktiska lärandebanor baserade på empiriska undersökningar där olika elever/studenter visar olika steg/vägar mot ett lärandemål. "Learning-trajectory based instruction" utgör redskap för planering och formativ bedömning av undervisning. De innehåller delmål och uppgifter samt kriterier för dessa och fungerar som hjälpmedel för lärare och elever för att synliggöra lärandeprocessen.

Lärandeprocessen för att bli ämneslärare i historia kan sägas utgöra en lärandebana eller progression. Studenten ska under campus- och verksamhetsförlagda kurser stegvis tillägna sig förmågor att transformera skolans kurs- och ämnesplaner i historia för undervisning så att skoleleverna når kunskapsmålen.

De campusförlagda kurserna i ämnesdidaktik historia bedrivs dels i två "kärnankurser" inom utbildningsvetenskap, dels i en historiedidaktisk delkurs som ingår i ämnesstudierna. De verksamhetsförlagda kurserna 1-3 är delvis integrerade i dessa campuskurser. Studenter med historia som första- respektive andraämne läser de olika ämnesdidaktiska momenten delvis tillsammans, delvis i olika kurser.

För en effektiv undervisnings- och lärandeprocess behövs gemensamma referensramar för universitetslärare, VFU-handledare och studenter för att synliggöra ämnesdidaktikens olika moment och hur de bildar en sekvens med progression.

Metod
Projektet ska utveckla visuella och textbaserade redskap som kan användas för planering, genomförande, utvärdering och utveckling av campus- och verksamhetsförlagd undervisning. Redskapen ska tydliggöra begrepp och förmågor i utbildningen samt vilken sekvens/progression som är adekvat. Redskapen ska kontinuerligt utvecklas baserat på de erfarenheter som lärarutbildare och studenter dokumenterar.

Projektgruppens arbete med att utveckla redskap för koherens och progression av campus- och verksamhetsförlagd undervisning, inriktning ämnesdidaktik historia, kommer genomföras enligt följande:

1. Textseminarier med deltagande kurslärare inom ämnesdidaktik historia och verksamhetsförlagda kurser kring ämnesspråket i ämnesdidaktik historia.
2. Intervjuer med VFU-handledare/historielärare. Fokussamtal med lärarstudenter i ämnesdidaktik historia.
3. Nationell samarbetspartner: Andrés Brink Pinto, projektledare för Skolinspektionens kvalitetsgranskning rapport "Undervisningen i historia" (2015).
4. Internationell samarbetspartner: Professor Bruce VanSledright. University of North Carolina, USA.

Användning och spridning av resultat
Gruppen tar fram ett pedagogiskt redskap som ska användas som gemensam referensram av kurslärare, studenter och VFU-handledare under kurser i ämnesdidaktik historia och VFU som Institutionen för ämnesdidaktik ansvarar för. Redskapet ska på ett enkelt och effektivt vis synliggöra kunskaper och förmågor och progressionen hos dessa som kurserna i ämnesdidaktik historia och VFU ska innehålla. Redskapet ska kommunicera detta effektivt för att säkerställa en kontinuerlig utvärdering och utveckling av utbildningen. Redskapet ska också kunna ses som ett pilotprojekt och exempel för att skapa koherens och progression inom andra delar av lärarutbildningen.

Referenser
Carretro, M and Voss, J, Ed (1994). Cognitive and Instructional Processes in History and the Social Sciences, Lawrence Erlbaum Associates.

Drie, J & Boxtel, C (2007). Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students' Reasoning about the Past, Educ Psychol Rev, DOI 10.1007/s10648-007-9056-1.

Eraut, M. (2007). Early career learning at work and its implications for universities. In N. Entwistle & P. Tomlinson (Eds.), Student learning and university teaching (British Journal of Educational Psychology monograph series II: Current trends, no 4).

Lee, P. & Ashby, R. (2000). Progression in historical understanding among students ages 7-14. In P. N. Stearns, P. Seixas, & S. Wineburg (Eds.), Knowing, teaching and learning history: National and international perspectives (pp. 199–222). New York: New York University Press.

Lee, P. & Shemilt, D. (2003). A scaffold not a cage: Progression and progression models in history. Teaching History, 113, 13-24.

Karlsson, P-A. Preparing Student Teachers to Teach Historical Thinking: Learning Trajectory Based Instruction – Development of Epistemic beliefs? Paper at the 12th annually conference of the National network for research in Teaching and Learning History, Malmoe University, Sweden 24th-25th april 2018.

Monte-Sano, Reisman (2016). Studying Historical Understanding, Handbook of educational psychology (ed Corno, L, Anderman, E), Routledge.

VanSledright, B & Maggioni, L (2016). Epistemic cognition in history, Greene, J, Sandoval, W & Bråten, I (Eds.), Handbook of Epistemic Cognition (2016), Routledge.

VanSledright, B, Maggioni, L & Reddy, K (2011). Preparing Teachers to Teach Historical Thinking? The Interplay Between Professional Development Programs and School-Systems' Cultures, paper, University of Maryland, College Park

Sztajn, P., Confrey, J., Holt Wilson, P., & Edgington, C. (2012). Learning trajectory based instruction: Toward a theory of teaching. Educational Researcher, 41(5), 147-156.

Skolinspektionen (2015), Undervisningen i historia. Kvalitetsgranskning, 2015:8.

Wilson, P., Sztajn, P., Edgington, C., & Myers, M. (2015). Teachers' uses of a learning trajectory in student-centered instructional practices. Journal of Teacher Education, 66(3), 227-244.